Planeación y Evaluación Escolares


¿La planeación Didáctica  en Telesecundarias es una carga burocrática que solamente remite a la transcripción?


Sentido de la planeación.
La planeación es uno de los componentes indispensables de la práctica docente que influye en los resultados del aprendizaje, ya que la inadecuada organización y la improvisación pueden conducir al fracaso o a una variedad de experiencias que no son congruentes con los propósitos establecidos. UVM

 

Responder esta pregunta de manera simple sería: ¡NO!
Porque todo profesional diseña su modelo de planeación adecuada.
Porque asumir el rol de docente presume la actitud de un profesional al que, básicamente la sociedad le deposita la alta responsabilidad de la instrucción formal y cuidadosa, de sus hijos, y esa sociedad exige un desempeño profesional adecuado, pertinente y eficaz. Lo que obliga a pensar que no hay alternativa más que realizar la Planeación didáctica curricular con profunda conciencia del deber a cumplir, y demostrar porqué se es docente y asumir entusiastamente la delicada responsabilidad de Planear la secuencia didáctica de los procesos áulicos.
Por otra parte, el subsistema educativo de telesecundarias, fundamenta su acción en un Modelo estandarizado para los niños de todas las culturas que conforman el mosaico intercultural que se expresa cotidianamente al interior de sus aulas de México. Por lo que no se debe asumir que, tanto el Libro del Maestro, el Libro del Alumno, los Apuntes, los Mapas de Contenidos, los Audios y Videos, el Programa de Televisión, la Guía de Materiales vinculados a los Aprendizajes Esperados, Manuales de Laboratorio de Ciencias Experimentales, los Recursos Informáticos o Digitales, las Sugerencias Didácticas, las Pistas Didácticas, los apoyos impresos estatales e intersecretariales, con que se le dota al docente para afrontar su labor, ya estén articulados al diagnóstico, la cultura escolar y al entorno donde el docente se desenvuelve junto con sus alumnos.
Simplemente, el docente,  debe advertir que todo el bagaje pedagógico anterior, se le ofrece como recursos de apoyo, como sugerencias hechas por los Diseñadores del Método Fortalecido de Telesecundarias, profesionales que se esmeraron en su alcance limitativo de lo estandarizado, y que es el profesor, quien deberá REALizar la Instrumentación Didáctica (con énfasis el lo Real…) adecuada y correcta.
 Entonces la pregunta consecuente es: ¿CÓMO LO HACE?
Aquí sí la respuesta no puede inferir univocidad en su sentencia. Ahora entran en juego las particularidades del propio educador (su estilo docente) las características de sus alumnos, las condiciones que ofrezca la escuela y las áreas de oportunidad que brinde el entrono incluso, sus amenazas.
El problema es... ¿cómo evidenciar que se cumple eficazmente la planeación didáctica secuencial en el transcurso de los bloques de contenidos que se le ofrecen al alumno?
En este espacio pretendemos animar al docente en la elaboración de su planeación didáctica, elaborar un tejido interdisciplinario de saberes con la ayuda de todos los maestras y las maestras que deseen compartir experiencias exitosas o no, en cuanto a la planeación didáctica, para asumir el compromiso de poner al alcance de nuestros alumnos las herramientas que les faciliten la construcción de sus propios conocimientos en ambientes de Libertad verdadera, Afecto y amor, Confianza con esmero y Respeto, Instrucción que al menos sea atrayente y atractiva, en pocas palabras como darle al alumno la certeza de que está en la mejor escuela, con el mejor maestro: que se ocupa de la correcta dosificación de actividades para que crezca en sus saberes garantizadamente.
Por lo pronto aquí se muestra una sugerencia para realizar planeación didáctica, esperamos más comparticiones.
VNCM

Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera nespecífica las actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del espacio áulico, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia. En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje. UVM Universidad del Valle de México
Diversos modelos en los siguiente Links:
http://www.decorarqa.com/files/Datacad/UVM/Clase_PDF/7Sem/Planeacion_ProyectosV.pdf
Algunos recursos digitales a tomar en cuenta en la planeación:
Para Inglés:

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De los elementos del currículo a la planeación didáctica

Daniel González Manjón

1. Elementos del currículo
1.1. Una definición inicial

El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a los estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo.
En nuestro país, aunque existen referencias anteriores, el uso de este término en relación con la enseñanza sólo se generaliza en la década de los 80. De hecho, fuera del ámbito psicopedagógico, siguen siendo muchos los que lo entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currículum vitae. Pese a tan larga historia, currículo resulta un concepto difícil de definir, ya que existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, quien lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativo que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.
1.2. Los elementos básicos del currículo. 
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes mínimos que integran cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.
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1 Tomado del artículo de Daniel González Manjón. Fuentes y elementos básicos del curriculum. Universidad de Cádiz y

editado con fines didácticos para la Especialización en competencias docentes para Telesecundaria, UPN, México D.F., 2011.
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1.2.1. Objetivos 
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currículo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa. Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos que definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante.
Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo no en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades. Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos, pues siempre existe más de una manera de resolver un problema que tiene solución. Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero muy especialmente en la enseñanza con un carácter profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.
El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo donde la investigación científica y técnica es incesante, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.
La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque: de una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad. Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio. Como puede verse en este último ejemplo, los contenidos de la enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber, saber hacer, saber ser y convivir, es decir, como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales, son el conjunto de conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, incorpora estrategias que favorezcan la interacción con los procesos de construcción del saber para el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y conceptuales.
La expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos, contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos teóricos, bastará pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente, saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cómo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos puramente teóricos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientación espacial. Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere saber convivir para ser con los demás por lo que necesita desarrollar ciertos hábitos, valores, actitudes… es decir, lo que conforma los llamados contenidos actitudinales.
Aprender a ser y convivir, resulta fundamental para desarrollar actividades que valoren la importancia del respeto a los demás y del trabajo en equipo; que fomenten la autonomía la libertad y la responsabilidad. Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) 

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